Miért van csődben az iskolarendszer, csak a Klik tehet róla és a pénzhiány? Már a tanárképzésben eldől, hogy minden résztvevő elhiszi: nincs más megoldás, mint unalmas órákon „letanítani az anyagot”, és valahogy túlélni az egészet? Az oktatás olyan, mint a „miért beteg a magyar foci” című klasszikus: az állomány, a felkészítés, a közeg és a szabályozás is problematikus és összehangolatlan, az államosítás során nem is nyúltak a fő gondokhoz – írja az Index.

    Ha egy ország javítani akar az oktatási rendszerén, az OECD ajánlása szerint négy területen kell újítania:

• a pedagógusképzésen
• a pedagógusok szakmai továbbfejlődésének rendszerén
• a minőségértékelésen
• a pedagógusoknak az oktatás megújítása iránti elkötelezettségén

Bár mindegyikben voltak változások nálunk az elmúlt négy évben, a legnagyobb sikert a kormány pont ott érte el, ahol ebben a formában biztos nem akarta: a tanárok az elmúlt hetekben tömeges tiltakozásokkal jelezték, hogy van bennük elkötelezettség, a tűrőképességük pedig véges.

A petíciókat és demonstrációkat éppen „az oktatás megújításaként" eladni próbált államosítás csődje váltotta ki, az, ami az Emmi háttérintézete szerint is csak rontott a helyzeten, miközben az elmúlt évek centralizálása nem érintette a fő problémákat. Pedig azok már a Klik és a kifizetetlen iskolai számlák előtt is jócskán voltak.

„Úgy kezdődött; hogy százan voltunk a nagy előadóban, és amikor a tanár megkérdezte, ki akar tanítani, négyen emelték fel bizonytalanul a kezüket. Én sem emeltem fel, azért ültem csak be, mint a nagy többség: ha nem lesz munkám, elmegyek tanárnak. Nekem mázlim volt, de volt ott a teremben pár tucat ember, akiknek nem. Ők most tanítanak, képzelhető, hogy mekkora örömmel."

Kollégám tanárképzős élményei húsz évvel ezelőttiek, de az alapképlet azóta is hasonló. Ilyenkor kötelező kűr a hivatásuk iránt mélyen elkötelezett tanárok előtti kalaplengetés, én önként is készséggel leborulok, de a szent őrültek nem arra valók, hogy hosszú távon életben tartsanak egy ezer sebből vérző rendszert – a rendszer ellenében. A tanárok többségétől igazságtalan lenne többet elvárni, mint magunktól és attól a közegtől, amely formálja őket is.

Tanítsák meg a tanárokat

Ha a focisták bénázásaiért az edzők a hibásak, csábító lenne az oktatás színvonaláért is a tanárképzésre tolni a felelősséget. Ha azonban megnézzük, hogy változott a pedagógiai-pszichológiai felkészítsés mondjuk az elmúlt húsz évben, elég komoly átalakulást láthatunk: a korszerű módszerek ma sokkal erősebben vannak jelen a tanárképzésben. Íme az ELTE kötelező pedagógia–pszichológia kurzusai egykor és most:

Az ELTE pedagógiai felkészítése az egyik legkorszerűbb az országban, de azért általában is jellemző, hogy a mostani tanárjelöltek sokkal több innovatívnak számító pedagógiai módszert tanulnak meg, és eközben a tanulásról való gondolkodásukat is máshogy formálják. Mint Rapos Nóra, az ELTE Neveléstudományi Intézetének adjunktusa mondta nekünk: a tanárképzés elmozdult a „tanulási eredmények" felé, vagyis afelé, hogy mit kell tudnia egy tanárnak, amikor a tanulók közé lép. Ez többek között a kompetenciafejlesztés előtérbe kerülését és tudatosabb társadalmi-szakmai felelősségvállalást is jelenti.

Több helyen, például a Miskolci Egyetemen is nagy hangsúlyt fektetnek az egyenlőtlenségi problémák kezelésére és a hátránykompenzációra, arra, hogy milyen módszerekhez tud nyúlni az osztályteremben egy tanár ott, ahol vegyes az összetétel, vagy sok az otthonról hozott hátránnyal érkező, tanulási nehézségekkel küzdő gyerek.

Úgy tűnik, nem a tanárképzőn oktatott pedagógiával van alapvetően baj, sokkal inkább három (önmagában is nagy) kapcsolódó problémahalommal:

• A tanári szakma alacsony presztízse miatt a többség csak jobb híján megy erre a pályára.
• Még mindig sokan azt hiszik, hogy döntően a szaktárgyat kell jól tudnia egy tanárnak, vagyis abból lesz jó tanár, aki jó matematikus (biológus stb.).
• Hiába tanulnak meg a tanárok új módszereket, ezeket a közeg és a szabályozás miatt a gyakorlatban alig tudják használni.

De ki megy ma tanárnak?

A tanárok maguk érzik úgy, hogy a foglalkozásuk presztízse anyagilag és társadalmilag alacsonyabb más diplomás pályákhoz képest, miközben a tanítás magas szakértelmet kíván. Bár a kormányzati célkitűzésnek megfelelően tavaly már többen felvételiztek tanárképző szakokra, a mennyiség nem feltétlenül csap át minőségbe. Ezt a ponthatárok is mutatják: az osztatlan tanári szakokon előírt 305-ös, központilag meghatározott pontszám más szakokhoz képest a legalacsonyabbak közé tartozik; logikus, hogy sokan azért jönnek ezekre, mert máshová nem vennék fel őket.

A tanárképzősök a Paksi Borbála és munkatársai által készített kutatás szerint (ezt a most megszüntetésre ítélt állami Oktatási Hivatal rendelte meg) valamivel rosszabbul tanultak a középiskolában, mint a máshol továbbtanulók, közülük kevesebbnek van többletpontot érő nyelvvizsgájuk, és összességében a kompetenciamérésekben a kevésbé jól teljesítő iskolákból jönnek.

Ezek mind a kontraszelekció mutatói, ami önmagában talán még nem tragédia: a tanári pályára mindig az első generációs értelmiségivé válás útja volt, korábbi időszakokban sokan menet közben szerezték meg a szükséges tudást. Ha azonban ezt a folyamatot nem sikerül megfordítani, öngerjesztővé válhat: az alacsony presztízsű szakma még inkább elriasztja az érdeklődőket, ha pedig csak a maradék marad, az tovább ront a megbecsültségen. A kérdés, hogy a tanárképzés képes-e kihozni a hozzájuk kerülőkből a maximumot.

Hogy kell tudnia a matekot egy matektanárnak?

Nyilván nem baj, ha egy tanár penge a saját szaktárgyában, ez a mostani rendszerben a mestertanároknál követelmény is, de a legtöbb pedagógusnak alapvetően tanítania kell tudnia. Ehhez képest a tanár tárgyi tudása nálunk – más EU-s országokhoz képest legalábbis – a közvéleményben túlértékelt, a tanár tanársága (hogyan tudja megtanítani, amit tud; hogyan készteti tanulásra a diákokat, a tanulásukat támogatni és abban segíteni, hogy magukhoz képest előbbre jussanak, stb.) csak a második helyre szorulnak. Ugyanez határozza meg a tanárképzés mostani rendszerét. A szaktárgyak oktatását ellátó tanszékek (a példánál maradva tehát mondjuk a matematika vagy a biológia) állandó konfliktusban vannak a pedagógia–pszichológia tanszékekkel az óraszámok kapcsán, és a legutóbbi átalakításnál az előbbiek tudtak eredményesebben lobbizni.

A tanárképzésben elég értelmetlen bolognai képzésről az osztatlanra való 2013-as visszaállást általában pozitívan fogadták az oktatás szereplői, de a megvalósítással lettek bajok. Az osztatlan tanárképzés és a továbbra is a 3+2-es rendszerben folyó tudományos képzés között nehéz az átjárás; pedig a legtöbb intézményben ugyanazokon az előadásokon, egymás mellett ülnek a tanárszakosok a többiekkel. Eközben a tanárszakosoknál a diszciplináris területeken óriási a lemorzsolódás, az ELTE-n például harmadévre már közel egyharmados.

És egy dolog, hogy innovatívak a pedagógiai jellegű tárgyak, ha közben kevés van belőlük, ráadásul rossz helyen: a képzés elején, amikor a hallgató még nem érzi ezeknek a gyakorlati jelentőségét, és a nagy többséget nem is nagyon érdekli. Ezután csak a hatodik félévben találkoznak pedagógiával, amikor már kezdődnek az egyéni gyakorlatok. Ezek az új rendszerben már egyévesek (a bolognai rendszerben feleannyi volt), de Rapos Nóra szerint jobb lenne egy folyamatosabb, hamarabb elkezdődő bemerítkezés a tanítás világába. Azzal, hogy a pedagógia a képzés nagy részében szinte hiányzik, nem nő túlzottan a hivatástudat sem; a mostani rendszer így félkész tanárokat bocsát ki a felsőoktatásból.

Zavar a fejekben

A pályakezdők és a pályán lévő tanárok fő nehézségei pedagógiai jellegűek: hogyan lehet jobban motiválni, mit lehet kezdeni az SNI-s gyerekekkel, mikor érdemes párban dolgoztatni, ezer hasonló. Ráadásul egy kezdő tanár legalább négy-öt helyről kapja az üzeneteket: megtanult valamit a pedagógiai kurzusokon, a szakmódszertanon, vannak hospitálási tapasztalatai, és bekerülve egy iskolába, találkozhat egy másik valósággal. „Ha nagyon különböző elvárásokat kap, akkor olyan helyzetbe kerül, hogy neki kellene tudnia eldönteni, mit tegyen, és ez sokszor zavart okoz" – mondja Rapos Nóra.

Nem véletlenül érzi úgy sok pályakezdő, hogy magára van utalva. Már a gyakorlati rendszerben is, amikor még az utolsó éves tanárjelölteknek van egy mentora, mintha valami egyéni sportra edzenék őket; pedig az iskola egészébe kellene segíteni a beilleszkedésüket. És ez nem csak a pályakezdők problémája.

„Az elmúlt évek oktatási reformjai során joggal hangsúlyozzák, hogy a tanárképzés nem zárul le az egyetemmel, az aktív tanároknak is folyamatosan tanulniuk kell" – mondta nekünk Rapos Nóra, de a pedagógus-továbbképzések rendszere szerinte nem integrálódik jól az iskolai életbe. A tanárok egyénileg gyűjtögetik az előírt krediteket; ezt az adjunktus szerint inkább intézményes szinten és jóval tudatosabban kellene menedzselni, hogy főleg azokat a tanári kompetenciákat fejlesszék, amelyekre az adott iskolának valóban szüksége van. A mostani rendszerben a tanárok sokszor hiába mennek vissza a továbbképzésről lelkesen egy újonnan megtanult pedagógiai módszerrel, azt intézményes támogatás nélkül nem fogják tudni integrálni az iskolai munkájukba. Megmarad kis extrának, de nem fogja érdemben alakítani az órai munkát.

A tanárok most magányosan harcoló Don Quijoték – fogalmaz Rapos Nóra, „egyénekként értékelik őket, az intézményeket csak áttételesen"; és tudjuk, hogy az új tanári életpályamodellel is az a pedagógusok egyik fő problémája, hogy a portfóliós rendszert alapvetően a kontrollra építették, nem a tanulás támogatására. A kerettantervek nagyon erőltetett menetet írnak elő, a képességfejlesztést mindenekelőtt ez a túlzsúfoltság lehetetleníti el.

Forrás: Index