A középiskolai felvételi október végén kezdődő folyamata április végén zárul le, ekkor kapják kézhez a felvételi eredményt a családok A fél évig húzódó, megterhelő folyamatról általában az írásbeli után hallunk. Szülők nehezményezik, hogy nehéz volt a feladatsor, tanárok, hogy a javítás pluszmunkájáért nem kapnak megfelelő ellentételezést. A diákok meg igyekeznek elfelejteni az egészet, hiszen hetekig nem kapnak visszajelzést a munkájukra. A Qubit cikke.

A családok esetében sok feszültséget szül az, hogy a szülők, akik a legjobbat akarják a gyereküknek, igyekeznek felerősíteni, hogy mennyi is múlik ezen az egyetlen napon nyújtott teljesítményen. Horváth András volt magyartanár, tesztfejlesztéssel foglalkozó tanácsadó korábbi, a Qubiten megjelent cikkében megmutatta, hogy a feladatsor értékelésében a hibákat nagyobb súllyal veszik számításba, mint a helyes válaszokat, ahogy az időnyomásról is írt: ugyanannyi idő alatt évről évre több feladatot kell teljesíteniük a nyolcadik évfolyamon felvételizőknek. És bár a gyerekeket valami alapján rangsorolja ugyan a felvételi teszt, kétségtelen, hogy maga a folyamat az intézmények és az oktatási rendszer szempontjából van megtervezve, a gyerek maga teljesen elvész benne.

Tényleg egy hideg januári szombat délelőtt határozza meg a gyerekek jövőjét? Mennyit számít maga az inkriminált írásbeli? Milyen más szempontok játszanak szerepet abban, hogy hány hely közül választhat a felvételiző?

Úgy tűnik, hogy a felvételt befolyásoló tényezők közül az írásbeli mutatja meg legjobban a tanuló későbbi iskolai teljesítményét, miközben lehetőségeit leginkább az osztályzatai szűkítik le, és az, hogy hol él. De nem mentes az iskolai előmenetel a nemi, etnikai, nyelvhasználati alapú előítéletektől sem.

A központi felvételi rendszer struktúrája

A továbbtanulásnak nem feltétele a központi írásbeli. Nemcsak azért, mert 16 éves korig tankötelezettség van, így a gyerekek többsége mindenképpen bekerül egy középfokú oktatási intézménybe, hanem azért is, mert sok iskola nem kér központi felvételit, hanem az iskolai osztályzatok vagy egyéb szempontok alapján dönt. 2020-ban a középiskolai tanulmányterületek, vagyis tagozatok csupán 31 százalékában számított a központi írásbeli (Oktatási Hivatal statisztikája, 6. dia).

1993-ban a közoktatási törvény utat engedett a kisgimnáziumoknak. A 4. és 6. osztályos tanulók válogatásában megjelent az elitképzés kialakítására való törekvés. Elszaporodtak a fizetős felvételi előkészítők, ahol minden iskola a saját maga által összeállított feladatsorra készítette fel a reményteli jelentkezőket. A szülők az iskolák 20 százalékában fellebbeztek vagy feljelentéssel éltek a felvételi folyamatot követően, de az iskolaigazgatók is elégedetlenek voltak a felvett gyerekek képességeivel, így évről évre változtattak a felvételi teszteken. Ezt a helyzetet igyekezett orvosolni a minisztérium, amikor 1998-ban csak szóbeli vizsgák rendezését tette lehetővé. A rendelkezés felháborodást keltett a nagy túljelentkezéssel küzdő gimnáziumok nevelőtestületeiben, hiszen mindenki meghallgatása rendkívül időigényes a tanítás mellett. Erre reagálva a 22/1999 (VI.9.) 7-18 §  OM rendelet úgy rendelkezett, hogy azok a kisgimnáziumok tarthassanak írásbeli felvételit, ahol az előző években jelentős túljelentkezés volt. Ezeket egy napon, ugyanazzal az Oktatási Minisztérium által összeállított feladatsorral kellett lebonyolítani. A nyolcadikosok ekkor még a jegyeik alapján és túljelentkezés esetén maximum 20 perces szóbelivel kerülhettek be a középiskolába.

A 2008-ban létrehozott jelenlegi felvételi rendszer minden évfolyamon a korábban a kisgimnáziumoknál kialakult rendszer továbbfejlesztése. Tehát a központi rendszer szerint ha nagy a tolongás egy iskolában, akkor többféleképpen lehet válogatni a gyerekek között, nem csupán az általános iskolából hozott jegyek alapján. Így a felvételi állhat a jegyek alapján történő rangsorolásból, az írásbeli és a jegyek alapján történő rangsorolásból vagy szóbeliből, írásbeliből és a jegyekből. Egyes esetekben projektmunka vagy bizonyos írásbeli feladatok eredményének duplázása súlyozza a rangsort.

Az eredmények megismerése után a tanulók választási preferenciákat jelölnek meg, első helyre sorolva a legvágyottabb iskolát, illetve tagozatot, hátrébb sorolva azokat, ahova kevésbé szívesen, de elmennének. A legelső olyan helyről kapják majd meg a sikeres felvételt jelentő értesítést, ahol a meghirdetett keretszámokon belüli helyet értek el a teljesítményük szerinti rangsorban. Az ily módon létrejövő párosítás abból a szempontból mindenképpen a legjobb választás, hogy kiiktatja a taktikázás szükségességét – szemben a felsőoktatási felvételivel – vonja le a következtetést Kóczy Á. László. Vagyis mindenképpen a legszimpatikusabb iskolát érdemes előre sorolni, függetlenül az előző évek eredményeitől és a vélt vagy valós esélyektől.

Az iskolai osztályozás a középosztály és a felső társadalmi csoportok értékeit, normáit igazolja vissza 

Az osztályozás igazságosságáról talán mindenkinek a személyes tapasztalatai mondanak el a legtöbbet. Az osztályzatokat a szülők gyakran – tévesen – objektívnek és összehasonlíthatónak tekintik, holott pedagógusok adják őket, az iskola pedagógiai programja és szubjektív szempontok alapján. Az osztályzat nem kizárólag a tanulmányi eredményt, fejlődést vagy készségeket értékeli, hanem a diák hozzáállását, magatartását is. Több kutatás megállapítja, hogy az iskolai osztályozás a középosztály és a felső társadalmi csoportok értékeit, normáit igazolja vissza.  

Szalai Júlia 2013-ban publikált kutatásában több iskola nyolcadikos tanulóit vizsgálja 2009-ben felvett kérdőívek, valamint szülőkkel, pedagógusokkal és diákokkal készített interjúk alapján. A szerző a diákok nemi, illetve etnikai hovatartozása alapján elemezte az eredményeket. Megállapítása szerint az általános iskola végzős szakasza az osztályzatok alapján a lányok sikerességét mutatja. Míg a vizsgált nyolcadikosok közül a lányok majdnem fele (42 százaléka) kapott kitűnő bizonyítványt, addig a fiúknak csak 29 százaléka érte el kitűnő eredményt. Ez azért is érdekes, mert a PISA-eredmények valamivel kevesebb, az elmúlt évek kompetenciamérései viszont nagyobb különbséget mutatnak a lányok és a fiúk teljesítményében. Méghozzá úgy, hogy a matematikai készségekben a fiúknak, a szövegértési készségekben a lányoknak áll a zászló. Ez ráerősít arra a feltételezésre, hogy az osztályzat mást is tükröz, mint a készségeket: jelesül az alkalmazkodást, az engedelmességet és a szorgalmat, amit jellemzően lányos tulajdonságoknak tekint a társadalom, így a pedagógusok is.

A nemekkel kapcsolatos elvárások nagyon is tetten érhetők a tantermekben. A fiúk fegyelmezése gyakoribb, a tanárok az ő figyelmüket igyekeznek megragadni; miközben a lányokat ritkábban szólítják fel, a fiúkat gyakrabban félbeszakítják, és kevesebb segítséget kínálnak nekik. Ugyanakkor a fiúk több nyílt végű kérdést, több visszajelzést és dicsérő szót is kapnak a pedagógusoktól, mint a lányok, állapították meg kutatások már a 70-es években. A helyzet a jelek szerint nem változott az elmúlt évtizedekben: egy 2015-ös vizsgálat szerint a matematika dolgozatok értékelésénél jelentős különbség mutatkozott a név nélküli és a nevekkel ellátott tesztekben a lányok pontszámai között. Magasabb pontot értek el, ha nem derült ki a nemük. Ugyanakkor a magatartás miatti felfüggesztések aránytalanul jobban sújtják és vetik vissza tanulmányaikban a fiúkat - az amerikai iskolákban mindenképpen.

A fenti jelenségek azért fontosak, mert az osztályozás önbeteljesítő jóslatként működik (ezt nevezik Pygmalion-hatásnak is). A gyermek fejlődését markánsan befolyásolják a tanártól mint autoritástól kapott visszajelzések, így Rajnai Judit megállapításai szerint 9-10 éves korra magáévá teszi az értékelése alapján kapott visszajelzést. Ez vonatkozik a lányoktól, illetve fiúktól elvárt viselkedésre csakúgy, mint a gyenge vagy épp kiemelkedő képességekre. 

Ez a Pygmalion-hatás által fehangosított különbségtétel nemcsak nemi alapon, hanem etnikai hovatartozás alapján is kasztosítja a gyerekeket. Szalaiék kutatásukban megállapítják, hogy az érdemjegyekben megmutatkozó nemek közti különbségeknél jelentősebb eltéréseket látunk, ha a tanulók etnikai hovatartozását is a vizsgálat tárgyává tesszük. De markánsabb osztályosítást tapasztaltak, ha a gyerekek vagyoni háttere szerint nézték meg az érdemjegyek alakulását (felső osztálybeli gyerekek átlaga 4,4; a középosztálybelieké 4,1; míg a szegényebb háttérből származó gyerekek átlaga 3,7). Ennél is kegyetlenebb a szülők iskolai végzettsége szerinti vizsgálat, ahol a diplomás szülők gyerekei 4,5-ös átlagú bizonyítványt kaptak, míg az alacsonyabb iskolai végzettségűek gyerekei 3,6-os átlagot értek el. Amikor önbevallás alapján a származást is figyelembe vették, láthatóvá vált, hogy a roma származású alacsony végzettségű szülők gyerekeinek 3,3-as átlaga húzta jelentősen lefele ezt az eredményt. Hasonló jelenséget állapított meg Liskó Ilona 2005-ben, és ez egybevág más kutatások eredményeivel is, amelyek szerint a szülők iskolai végzettsége erősen determinálja a tanulmányi eredményeket. (Pl: Bánfi 2009 B. Németh, Korom és Nagy 2012; Csíkos és Vidákovich 2012; D. Molnár, Molnár és Józsa, 2012)

Jellemző, hogy az osztályzatokat a továbbtanuláshoz szükséges, vagyis a hozott pontokat alakító félévekben és évek végén felfelé kerekítik. Ez a gyakorlat nem érinti a kisgimnáziumba igyekvőket, de segíti a 7-8.-osokat. Ennek a jelenségnek az áll a hátterében, hogy az iskolai átlagok, de még inkább a továbbtanulók aránya meghatározza az iskola presztízsét. Ugyanakkor a felfelé kerekítés hajlandósága kevésbé mutatkozik meg a roma tanulók eredményeiben a Szalaiék által vizsgált osztályokban. 

Elég egy 20 perces szóbeli beszélgetés a sztereotípiák átütéséhez?

Nem kevés olyan iskola is van, ahol a szóbeli értékelésekor igyekeznek csökkenteni az írásbelin szerzett pontok súlyát. Például csak maximális és 0 pontot adnak a szóbelin, vagyis a személyes beszélgetés alapján eldöntik, hogy felvennék-e az adott gyereket, vagy nem. 

Egy szóbeli beszélgetés vagy csoportos feladat valóban humánusabbnak tűnik a rideg írásbelinél, de hogy igazságosabb-e, azt nem olyan egyszerű megítélni. Vajon mennyit számít, hogy melyik gyerek melyik bizottsághoz kerül, vagy hogy ő az első vagy a tizenkettedik aznap? Meg kell-e tudnia nyílni egy 10-12-14 éves gyereknek több idegen felnőtt előtt 10-20 perc alatt? És mennyiben befolyásolja egy gyerek jövőjét a ruhájáról leolvasható társadalmi státusza, a bőrszíne, a pattanásai vagy a nyelvi kifejezésmódja? 

Szalaiék kutatása rámutat, hogy az osztályzatok, azok átlaga és az adott általános iskolából jövők továbbtanulási aránya informálisan minősítik az iskolát. „Az intézményi átlagok mintegy láthatatlan szorzószámokként működnek: felerősítik a „jó helyről” származó jegyeket és leértékelik azokét, akik gyenge iskolából igyekeznek tovább.” Egy olyan teljesen természetes és hátsó szándék nélkül feltett kérdés, hogy melyik általános iskolába jár, akár zárójelbe teheti a tanuló kitűnő bizonyítványát a bizottság iskolákról alkotott véleménye nyomán, és egy pillanat alatt megváltoztathatja az elvárásokat a teljesítményével kapcsolatban.

Jánk István Nyelvi diszkrimináció és nyelvi előítéletesség a pedagógiai értékelésben című 2018-as Phd-kutatása a pedagógusok nyelvi előítéletességét vizsgálta, és megállapította, hogy a „nyelvi előítéletesség és a nyelvi alapú diszkrimináció erőteljesen jelen van a pedagógiai értékelésben.” Az azonos tartalmi elemeket tartalmazó feleletekre szignifikánsan rosszabb jegyet kapott az a tanuló, aki a standard nyelvváltozattól eltérően beszélt. Ezzel ellentétben viszont a standard nyelvváltozatban és kidolgozott nyelvhasználati módban beszélők képesek a tartalmilag nem teljes feleleteik ellenére jobb jegyet elérni, vagyis elfedni a hiányosságaikat az értékelő pedagógus elől.

A szöveges értékelések adták a szóbeli felvételi szempontjából a legdrámaibb képet, mivel a tanárok ott a diák vélt tanulási attitűdjére, szorgalmára vonatkozó kérdésekre is válaszoltak. Vagyis a nyelvhasználat nemcsak a tudásuk, de egész lényük megítélését befolyásolta. 

És hogy mi a helyzet a roma származású felvételizőkkel? Szalaiék kutatásai megerősítik, hogy a szülőkkel készített interjúkban a továbbtanulás szempontjai között jelentős súlyt kap az, hogy mennyire elfogadó a roma tanulókkal az adott iskola. A megszólalók olyan megjegyzésekkel indokolták az iskolaválasztást, mint hogy „azért megyek oda, hogy ott én is újra azt csinálhassam, amit mások, mert V. tanár mindenből kihagyott minket, cigányokat az általánosban”. De az általános iskolai tapasztalatoktól függetlenül is hangsúlyos az elfogadás szempontja a megszólalók szerint: „tudjuk, hogy ott emberszámba veszik a romákat”, „jót hallottunk róla, hogy ott nem nézik le a cigányokat”, „reméljük ott nem közösítenek ki minket” és még sorolhatnánk. 

A statisztikai adatok mellett a személyes tapasztalatok is azt erősítik meg, hogy a láthatóan a többségtől eltérő diákok (nemcsak a bőrszín, hanem a mozgásállapot, a nyúlszáj, a tartós orvosi kezelés nyomai, stb.) jogos aggodalommal indulhatnak el egy szóbeli meghallgatásra, ahol nem lehetnek biztosak abban, hogy az elért pontszám teljesítményüket jelzi, és nem a társadalmi előítéleteket.

Az iskolák a homogén csoportokat részesítik előnyben, így előfordulhat, hogy nem vállalnak sajátos nevelési igényű diákot, annak ellenére, hogy a törvény értelmében ezt meg kellene oldaniuk. Míg a diszlexia vagy hiperaktivitás nem feltétlenül látszik a tanulón, a gyengén vagy nem látó, hallókészüléket viselő vagy segédeszközzel mozgó gyerekek hiába érkeznek olyan szakértői papírral, ami javasolja, hogy integrált oktatásba kerüljenek, és hiába van olyan bizonyítványuk vagy írtak olyan írásbelit, aminek alapján az iskolai örömmel látná őket diákjai között, ezt a személyes találkozó után a szóbeli pontozása megfordíthatja.

Jó azt gondolni, hogy a szóbeli felvételi vizsga szimmetrikus helyzet olyan szempontból, hogy nemcsak az iskola vizsgáztatja a diákot, de a tanuló is benyomásokat szerez az iskoláról és azokról, akik tanítják majd, ha felveszik. Ha pedig nem nyeri el a tetszését az iskola, hátrébb sorolhatja, elsüllyesztheti a jelentkezési listájában. De úgy tűnik, hogy minél több szempont játszik szerepet az iskolaválasztásban a tanulási lehetőségeken kívül, annál szűkebb a gyerekek mozgástere. 

Komolyan egy teszten múlik a gyerek jövője?

Badó Zsolt és Józsa Krisztián egy 2017-es tanulmányukban azt vizsgálták, hogy mennyire jól jelzik előre a központi felvételi eredmények a diákok későbbi tanulmányi eredményeit. Megállapításuk szerint a központi írásbeli matematika részének van a legnagyobb magyarázó ereje a későbbi kompetenciaeredményekre nézve; ez követi a szövegértés. Ehhez képest a felvételi szóbeli eredményeivel semmilyen kapcsolat nem látszott a visszamenőleg megvizsgált adatokból.

A jelenleg rendelkezésre álló, a gyerekeket szelektáló lehetőségek közül tehát sok szempontból a központi írásbeli a legjobb választás az iskoláknak, de még a diákoknak is. Annak ellenére, hogy mindhárom értékelési forma (az írásbeli, a szóbeli elbeszélgetés és a korábbi tanulmányi eredmények) egyaránt a középosztálybeli vagy afeletti társadalmi osztályból származó gyerekeket részesíti előnyben, az írásbeli mentes a leginkább a társadalmi osztályhoz tartozás jelzéseitől és az azokból fakadó előítéletektől, és legalább prediktív ereje van a későbbi iskolai teljesítményre vonatkozóan. Ettől nem lesz kevesebb stressz és terhelés a gyerekek számára, sőt, sajnos ez azt is jelenti, hogy a kitörés, a gimnáziumba vagy jobb gimnáziumba kerülés éppen az írásbelin nyújtott teljesítményen múlhat, hiszen sok csoport számára az itt elért eredmény ellensúlyozhatja a jegyekben vagy a személyes beszélgetés értékelésében megmutatkozó alulértékelést.

Egy előítéletes társadalomban az iskola is előítéletes

A több csoport megítélésében tettenérhető előítéletesség, ahogy Szalai is megjegyzi, nem a pedagógusok példátlan előítéletességéből fakad, hiszen a pedagógustársadalom nem előítéletesebb a társadalom egészénél, sőt személyes tapasztalataik gyakran felülírják korábbi vélekedésüket bizonyos csoportokkal szemben. Jánk is fontosnak tartja leszögezni, hogy az általa feltárt nyelvi diszkriminációnak a pedagógusok jó eséllyel nincsenek tudatában, ahogy annak következményeivel sem. Tudják, sőt hangoztatják, hogy például a nyelvjárások megbélyegzése nem helyes, ugyanakkor a gyakorlati alkalmazásban előítéleteik kerekednek felül.

Az iskola a társadalom hű leképezése, és a nagy hagyományokra visszanyúló diszkrimináló és szegregáló gyakorlatok és előítéletek megváltozásához sok tudatosság, idő és társadalmi erőfeszítés szükséges.

Kétségtelen, hogy a középiskolai felvételhez vezető úton több társadalmi csoport is hátrányt szenved. De a középiskolai felvételi tétjének az elmúlt években tapasztalható növekedését, vagyis azt, hogy az adott januári szombaton megírt tesztnek egyre nagyobb hatása van a gyermek pályájára, mégsem a korábban bemutatott jelenségek okozzák.

Hová valósi?

Láthattuk, hogy a középiskolai felvételi során a jelentkezők többségét beiskolázzák, és lehetőségük van megszerezni az érettségit szakgimnáziumban vagy gimnáziumban. Érdekes megfigyelni, hogy iskolatípusonként hogyan alakul az első helyen álló, vagyis a legvágyottabb intétményekbe történő jelentkezések száma.

Ahogy a fenti ábrán látható, évtizedek óta tartósan csökken a szakközépiskolába (ma szakgimnázium) jelentkezők száma a gimnáziumi jelentkezők javára. 2007-ben cserélődött meg az iskolatípusok népszerűsége a felvételi sorrendben, és azóta is töretlen a gimnáziumok térnyerése a szakiskolai jelentkezésekkel szemben. Történik ez annak ellenére, hogy az oktatáspolitika érezhetően igyekszik népszerűbbé tenni a szakgimnáziumokat. 

Az elmúlt évben a középiskolai jelentkezők majdnem fele igyekezett gimnáziumba, és csak 30 százalékuk szakgimnáziumba (a többiek, csökkenő számban, leginkább szakiskolában folytatták volna a tanulmányaikat). Az arányok eltolódásának egyik oka az érintett korosztály demográfiai csökkenése. Nyilvánvaló ugyanakkor, hogy a cél a felsőoktatás és a diploma, ami egyértelműen magasabb fizetést és stabilabb egzisztenciát ígér, mint az alacsonyabb végzettségek, illetve az egyik legfontosabb társadalmi mobilizációs lehetőség. Mint láthattuk, az iskolai jegyekben, a kompetenciamérés eredményeiben, a kisgimnáziumok tanulói között határozott előnyt jelent a szülő minél magasabb iskolai végzettsége. Aki a szüleinél magasabb végzettséget tud szerezni, az a saját leszármazottai jövőjéért is sokat tett.

A személyes tapasztalatok és az osztályzatokból kiolvasható lebeszélő üzenetek ellenére a roma diákok közel harmada mondja általános iskolás éveiben, hogy szeretne diplomát szerezni, állítják Szalaiék, de a népszámlálási adatok szerint végül alig 1 százalékuk szerez diplomát, és az érettségit végcélul kitűző további 18 százaléknak csak harmada tudja teljesíteni ezirányú vágyait.

A felsőoktatás záródó kapui nem csak a romák helyzetét nehezítik meg: ma már nemcsak a képzések és az önálló életmód kialakításának költségei és az alacsony szociális támogatás szabnak gátat egyre több családban a gyerek taníttatásának, hanem a bemeneti követelmények átalakulása is. Míg a felsőoktatási felvételi középfokú nyelvvizsgához kötése lekerült a napirendről (egy időre biztosan), a szakképzés átalakítása lefokozta a szakképzésben szerezhető érettségit. Ugyan a technikusi, vagyis 5 éves képzésben szakmát szerzők az érettségi mellett a felsőoktatásban is beszámítható kreditekkel hagyják el a középfokú iskolát, a kötelező szakmai érettségivel már csak szakirányú felsőoktatási szakra vezet az út. Vagyis, ha valakinek 14 és 19 éves kora között megváltozik az érdeklődése, nehezen, a kötelező ötnél több tárgyból érettségizve tud csak váltani. Miközben a nyelveket és a közismereti tárgyakat (különös tekintettel a természettudományos tárgyakra) más tantárgyi felosztásban vagy egyáltalán nem tanulja, így választási lehetőségei egyre csökkennek.  Ezzel természetesen várhatóan még meredekebben nő a gimnáziumba törekvők száma szerte az országban.

Fehérvári Anikó és Híves Tamás 2019-ben publikált tanulmánya a középiskolai továbbtanulás jellemzőit vizsgálja. A szerzők az első helyes és iskolatípusonkénti jelentkezési trendeken kívül megvizsgálták a jelentkezők és a felvettek arányát iskolatípusonként, megyékre vetítve.

Az eredmény megdöbbentő. A demográfiai trendeket meghaladó gimnáziumi túljelentkezés és a stagnáló gimnáziumi helyek feszültsége nem egyenlő mértékben van jelen az országrészekben. Míg országosan a gimnáziumba igyekvők 12,3 százaléka csúszik le erről az iskolatípusról, Békés és Baranya megyében csak 4,4, illetve 3,5 százalékuk kényszerül módosítani terveit, miközben Győr-Moson-Sopron megyében 16,8 százalék, vagyis jóval az országos átlag felett van ez a mutató. A legszerencsésebbek a Tolna megyeiek, ott a gimnáziumi helyek 1 százalékára olyanokat iskoláznak be, akik nem is feltétlenül gimnáziumba akartak járni.

Ez azt is jelenti, hogy míg a Tolna megyei diákok a fent felsorolt hátrányok ellenére is szerezhetnek gimnáziumi érettségit, Fejér megyei vagy zalai kortásaik közül jobban válogat a felvételi rendszer, ennek következményeként őket aránytalanul jobban sújtják a megbúvó előítéletek. 

Ezt a kereslet és kínálat különbségéből fakadó, végső soron a felvételiző gyerekeket sújtó feszültséget látjuk az egyre nagyobb felvételi stresszben. Racionális okok bújnak meg a mögött, hogy egyre több gyereket próbálnak meg már a 6. osztályban felvételiztetni, akkor még „hátha sikerül, de legalább 8.-ban már tudni fogja, miért kell komolyan vennie a készülést” felkiáltással. Érthető, miért áldoznak családok anyagi lehetőségeiken túl  magántanárra, felvételi előkészítőre vagy magániskolára akár lakásnyi összeget az évek során, remélve, hogy biztosítják gyerekeik jövőjét az egyre ádázabb elitgimnáziumi felvételi nyomulásban.

Természetesen nem feltételenül kellene ekkora küzdelemnek zajlania a magasabb iskolai végzettségért, de mivel a jövedelem alakulásán túl a leszármazottak lehetőségeit is bebetonozza a szülők iskolai végzettsége, a jelenlegi oktatási rendszerben érthetően növekszik minden évben az elsősorban gimnáziumba jelentkezők száma.

Tekintve, hogy az állami gimnáziumi képzésekben a Klik, vagyis az állami fenntartó határozza meg, hogy hány férőhellyel indulnak el az osztályok, a hivatal kezében van a rendszer feszültségeinek csökkentésének lehetősége is, a gimnáziumi férőhelyek jelentkezések arányában történő megnyitásával. Csakhogy a Klik döntései az ellenkező irányba mutatnak, ez pedig az államinál sokkal rugalmasabb egyházi és magángimnáziumi képzés terjedésének és ezáltal az osztályhelyzet alapján történő szegregáció növekedésének ágyaz meg.

A legnagyobb igazságtalanság a felvételi rendszerben tehát nem az, hogy egy írásbeli, illetve szóbeli teszten való teljesítményhez köti a felvételt. A feszültséget az a társadalmi nyomás növeli, ami a diploma, de legalábbis érettségi megszerzését tartja a társadalmi státusz megtartása feltételének vagy a kitörés lehetőségének – nem ok nélkül. Ha nagyobb a verseny, a válogatás szempontjai is nagyobb mértékben érvényesülnek. Így az osztályozás logikája, a társadalomban meglévő, így a pedagógusokat is átható társadalmi előítéletek, illetve az, hogy a tanuló melyik megyébe született, sokkal nagyobb mértékben számítanak, függetlenül a tudástól és a képességektől. Vagyis jelenleg nem a felső- és középosztálybeli gyerekeknek van igazán vesztenivalójuk, hanem a tőlük különböző csoportok gyerekeiért izgulhatunk igazán.

Forrás Qubit